ارتباط ناشناخته. ارتباط بدون سانسور. ارتباط برقرار نمی‌شود. سایت اصلی احتمالاً زیر سانسور است. ارتباط با سایت (های) موازی برقرار شد. ارتباط برقرار نمی‌شود. ارتباط اینترنت خود را امتحان کنید. احتمال دارد اینترنت به طور سراسری قطع شده باشد. ادامه مطلب

مقایسه دیدگاه‌های پائولو فریره و ژاک رانسیر درباره آموزش

ف. دشتی – شرط‌های آموزش‌ رهایی‌بخش کدام‌اند؟ معلم چه نقشی دارد؟ رابطه معلم و شاگرد چگونه باید باشد؟ نقش کتاب چیست؟

پس از بررسی آرای ژاک رانسیر و پائولو فریره درباره علم آموزش در نوشته‌های پیشین (اینجا و اینجا)، مناسب دیدیم تا آنجا که ممکن است مقایسه‌ای کنیم میان دیدگاه این دو.

برداشت از «سرکوب»

هرچند هر دو فیلسوف دیدگاه خود را در مخالفت با سیستم آموزشی مبتنی بر سرکوب مطرح می‌کنند، تعریف هر کدام از سرکوب متفاوت است. برای فریره سرکوب در دوپارگیِ مردم از جهان روی می‌دهد؛ در جدایی اندیشه از پراکسیس (praxis: کِردمان، عمل در جفتِ مفهومی نظر-عمل)، که این به از میان رفتن گفت و گو بین آدمیان منجر می‌شود. اما برای رانسیر سرکوب نتیجه دوپارگی بین هوش‌های افراد است که در آن عده‌ای صاحب هوش فرض می‌شوند و بقیه کودن تا این بخش دومی بزرگ‌ترِ محکوم به شنیدن شرح و توضیحات گروه کوچک‌ترِ بخش یکم شوند.

فریره با مدد از اندیشه هگل به توصیف این سرکوب طبقاتی می‌پردازد و «انسانیت‌زدایی» را ویژگی بنیادین جامعه تلقی می‌کند. از منظر فریره، اما این سرنوشت مردم نیست که تحت ستم باقی بمانند؛ موظف‌اند تا خود و سرکوبگران شان را آزاد کنند. اینجا فریره روشن می‌کند که نباید پروژه را به بخت و اقبال رها کرد، زیرا می‌توان نقشی برای آموزش و انسان سازی در نظر گرفت.

پائولو فریره، ۱۹۶۳
پائولو فریره، ۱۹۶۳

فریره با پیوندهایی که بین دیدگاه خود و روان شناسی اجتماعی اریش فروم پدید آورد، به این نتیجه رسید که طبقه سرکوبگر با ایجاد دوپارگی‌ها به ستمدیدگان جز به چشم ابزار نگاه نمی‌کند و در نتیجه ارتباط عاطفی سرکوبگران با آنان جز در دایره خشونت، سادیسم و مرگ-دوستی نیست. برای سرکوبگران، بودن یعنی داشتن، صاحب بودن و در طبقه دارایان جای داشتن، و به همین دلیل است که ارتباط شان با مردم قطع است. در مقابل، سرکوب شدگان و ستمدیدگان نیز، که جز ابزاری در جامعه به شمار نمی‌آیند، ارتباط شان را با جهان از دست می‌دهند، حالتی انفعالی به خود می‌گیرند و منتظر طبقه حاکم می‌مانند تا برای شان تصمیم گیری کند. 

برای فریره گفت و گو در هسته مرکزی پراکسیس قرار دارد تا آنجا که سرکوب را تنها نتیجه رفتار گفت‌و‌گو-ستیز می‌داند. نمونه‌های رفتار گفت‌و‌گو-ستیز: شعارپردازی، اسطوره‌سازی و تهاجم‌های فرهنگی است، کارهایی که موجب تفرقه و قطب‌سازی‌های بیشتر بین مردم می‌شود. تمام این سیاست در جامعه از رهگذر نظام به اصطلاح رفاهی، پروژه‌های توسعه، احزاب سیاسی و البته نظام آموزش و پرورش سازماندهی می‌شود. فریره به آن نظام آموزشی که مسئول این سیاست بازدارنده است، «مدل بانکی» می‌گوید. در این مدل آموزشی نمایندگان طبقه سرکوبگر – اینجا آموزگاران − بر این نظارت می‌کنند که کدام اطلاعات وارد اذهان سرکوب شدگان – اینجا دانش آموزان − بشود و کدام نه. معلم نام این اطلاع رسانی را علم و دانش می‌گذارد و دانش آموز باور می‌کند که اولا چقدر نادان بوده است، و ثانیا چقدر نیازمند معلم بوده است تا صاحب این اطلاعات شود، و به طور غیر مستقیم ایمان می‌آورد که تنها یک طریق برای صاحب دانش شدن وجود دارد که آن از پل بین او و معلم می‌گذرد. در چنین مدلی جایی برای هیچ گونه احتمال تغییر در نظر گرفته نشده است. در بعد اجتماعی سرکوب شدگان می‌دانند که سرکوب شده‌اند اما از ساز و کار تحلیل چگونگی وضع خود به دلیل همان مدل آموزشی بانکی ناتوان‌اند. 

گفتیم برای فریره دوپارگی بین سوژه و ابژه، مردم و جهان رخ می‌دهد؛ و برای رانسیر در سطح هوش افراد: بخشی تیزهوشان می‌شوند و بخش بزرگ تری کند ذهن ها؛ بخشی بااستعداد، بخشی نفهم؛ بخشی باهوش، بخشی کودن. تست‌های IQ به همین منظور هم در سطح مدارس و هم در سطح جوامع انجام می‌شود تا با ایجاد زمینه‌ای «علمی»، همه بپذیرند که در پس «بی استعدادی» بخش غالب شاگردان و مردم جامعه و حتی برخی جوامع علتی دست نیافتنی مثلا با ریشه ژنتیک و قومی نهفته است تا این نابرابری طبیعی یا جبری جلوه کند. 

با در نظر گرفتن مفهوم پراکسیس، آموزش رهایی‌بخش مورد نظر فریره همان قدر عملی است که نظری. فریره جوهر گفت وگو را در مفهوم «سخن» می‌یابد. این کلمه را با پیوند دادن آن به "تفکر" و "پراکسیس" هم ارز با پراکسیس می‌کند. قلم را به او بسپاریم:

«در مفهوم سخن دو بعد نهفته است: اندیشیدن و پراکسیس. این دو در چنان کنش‌ و واکنشی با یکدیگرند که اگر تنها یکی از آنها حتی کمی فدا شود، آن دیگری مستقیما زیان می‌بیند. در آن واحد هیچ سخن حقیقی وجود ندارد که خود پراکسیس نباشد. این است که یک سخن حقیقی را به زبان آوردن در حکم متحول کردن جهان است. سخن غیرحقیقی، سخنی که واقعیت را متحول نکند، از جدایی ارکان سازنده اش حاصل می‌شود. اگر سخن را از بُعد پراکسیس‌اش محروم کنیم، اندیشیدن نیز به طور خود به خود زیان می‌بیند. جای سخن را بیهوده‌گویی، لاف‌زنی و گزافه‌های ازخود بیگانه شده و از خود بیگانه کننده می‌گیرد. سخن تبدیل به لاف و گزافی می‌شود که عاجز از اعتراض و اتهام وارد کردن به جهان است. زیرا اتهام وارد کردن بدون التزام به تحول غیرممکن است، و هیچ تحولی بدون کنش صورت نمی‌پذیرد.» («Pedagogy of the Oppressed»، پائولو فریره، ص۱۲۹)

اما برای ستمدیده، راه پراکسیس بسته است و به همان صورت برداشت تحریف شده‌ای از واقعیت وجود دارد. فریره استدلال می‌کند که بنابراین "جهان" باید مجدداً به شکل نمادین ارائه شود. اگر مضامین خیلی واضح باشند این خطر وجود دارد که آموزش تبدیل به پروپاگاندا شود، و اگر موجز و فشرده باشد، این خطر هست که مضمون تبدیل به یک معمای پیچیده شود که مگر با دخالت فعال آموزگار حل و فصل شود. هر کدام از این دو انحراف، ما را به نظام آموزش بانکی برمی گرداند و گفت و گو را زایل می‌کند.

معلم و شاگرد

اما اگر رابطه بین معلم و شاگرد دیگر نه از نوع رابطه سلطه گرانه، بل ارتباطی مساوی بین دو سوژه باشد، این سؤال پیش می‌أید که آیا هنوز می‌توان آن رابطه را آموزشی خواند؟ این، ادعای فریره را تا حدودی سست می‌کند که پراکسیس را درونیِ آموزش رهایی‌بخش می‌دانست. اینجا احتمال این که آموزش رهایی‌بخش تبدیل به یادگیری شود وجود دارد که معلم در طی آن گره گشا می‌شود و شاگرد، یادگیرنده.

رانسیر که متوجه این خطر است، همچنان خط فاصلی بین معلم و شاگرد در نظریه اش در نظر می‌گیرد. منتها معلم رانسیر از هرگونه مسئولیت در انتخاب مواد آموزشی مناسب چشم پوشی می‌کند زیرا فرایند آموزشی مستقل از محتوای شناخت و هر گونه سنجش آگاهی در مورد آن است.

رانسیر مدل آموزشی سرکوبگرانه را تنها در مدرسه و دانشگاه نمی‌بیند؛ و آن را به تمام سازمان‌های جامعه بسط می‌دهد و در کل از یک مدل مدرسه‌ای سخن به میان می‌آورد. روند نابرابر گردانی از طریق شرح و توضیحات دامن همه نهادهای جامعه را می‌گیرد؛ اعم از پارلمان، دستگاه قضایی و ارکان دیگر دولت، و نیز محیط‌های آکادمیک را. 

ژاک رانسیر، ۲۰۲۱
ژاک رانسیر، ۲۰۲۱

رانسیر معتقد است که دانش آموز در مدرسه به تدریج ایمان می‌آورد که بدون شرح و توضیحات معلم محال است بتواند از چیزی سر دربیاورد. کودکی که تا سال‌های پیش از دبستان به پرحرفی مشهور بود با پا نهادن به مدرسه به تدریج توانایی صحبت کردن را از دست می‌دهد و تبدیل به یک «ظرف» می‌شود تا اولیای مدرسه آن را همان طور که می‌دانند و می‌خواهند بینبارند. معلم هرچه بیشتر توضیح دهد، دانش آموز بیشتر به توضیح شنیدن معتاد می‌شود. اما برای رانسیر بر خلاف فریره نفس کسب دانش − حتی اگر کانالیزه باشد − مشکل آفرین نیست. برای او معضل اصلی در «شرح و توضیح» است و اینکه شاگرد فکر کند راهی جز این برای «فهمیدن» وجود ندارد. این تنبلی ذهنی نتیجه‌ای جز این به بار نمی‌آورد که همه سرانجام می‌پذیرند که درجه هوش بین آدمیان متفاوت است، و پذیرش این ضعف در نهایت در سطح جامعه موجب بازتولید نابرابری می‌شود.

رانسیر در دفاع از مدل «آموزش جهانی» از حذف معلم سخن نمی‌گوید. او درباره ژاکوتو می‌نویسد: «ژاکوتو به آنان [شاگردان] چیزی یاد داد بدون آنکه رسانشی با آنان برقرار کرده باشد.» می‌بینیم که او اینجا یک جدایی قاطعانه بین یاد دادن (یا تدریس) و رسانش [communication] ایجاد می‌کند. و از مدل گفت و گوی فریره فاصله می‌گیرد. تدریس برای رانسیر انتقال دانسته‌های استاد به شاگرد نیست؛ انتقال هوش از یک سو به سوی دیگر نیست. استاد از نظر او باید شاگردان را یاری کند تا بتوانند از هوش خود استفاده کنند. به عبارت دیگر، ارتباط بین ژاکوتو و شاگردانش نه در سطح هوش که در سطح اراده هر کدام از طرفین بود: ژاکوتو آنان را تشویق می‌کند تا اراده کنند از هوش خود مدد جویند.

آنچه اینجا نباید اشتباه فهمیده شود این است که رانسیر با سویه تدریس از طریق شرح و توضیح مخالفتی ندارد: انتقال دانش از سوی استاد به شاگرد البته که جنبه مخالفت برانگیزی ندارد، اما تنها به این شرط که استاد گمان نکند دارد با شرح و توضیحِ «حقیقت» موجبات رهایی مستمعین را فراهم می‌کند. رانسیر حتی گفت و گو و مباحثات سقراط را بیرون از حیطه آموزش رهایی‌بخش می‌گذارد، زیرا از همان ابتدا جهت و سمت کوشش سقراط روشن است: سقراط همواره اثبات می‌کند که از هوش برتری برخوردار است. از نظر رانسیر این هرگز کمکی به رهاشدن و آزادگی مخاطب سقراط نمی‌کند، هر چند نمی‌توان منکر جنبه آموزشی این روش بود. در واقع اساس بحث رانسیر درباره سیستم آموزش و پرورش یا چگونگی تدریس و یا نظریه پردازی درباره تعلیم و تربیت نیست. او تنها به اهمیت نقش معلم در تعلیم و تربیت رهایی‌بخش پرداخته است، و برنهاده اصلی اش این است که شرح و توضیح راه به رهایی نمی‌برد و درست در همین نقطه است که گفتمانش به فریره نزدیک می‌شود، زیرا فریره هم سخت بر این باور بود که مدل آموزش بانکی با فراشد رهایی‌بخشی ناهمخوان و حتی در تضاد است.

سرکوب برای رانسیر با این باور شروع می‌شود که ما گمان کنیم به تنهایی قادر به یادگیری، اندیشیدن یا عمل کردن نیستیم. و این چیزی جز تحدید آزادی ما نیست. رهایی هم وقتی شروع می‌شود که ما اراده کنیم از انکار میدان آزادی عمل خود دست برداریم.

این رویکرد در فریره به طریقی دیگر است: او کوشش می‌کند تا آنجا که ممکن است نقش برتری برای معلم قایل نشود و او را به گفت و گو با شاگرد وادارد تا «حقیقت» از دل آن گفت و گو سر بزند. رانسیر اما چون بنیانی کلامی برای حقیقت قایل نیست (و ازهمین روست که از استاد نادان سخن می‌گوید)، ادعایی روی حقیقت ندارد و گفتمانش تنها روی نقش رهایی‌بخشانه معلم متمرکز می‌شود.

روند و شیوه آموزش

یادگیری را رانسیر پروسه‌ای از آزمایش و خطا تعریف می‌کند: « شاگرد از آنچه می‌داند به سوی آنچه هنوز نمی‌داند اما می‌تواند بیاموزد گام برمی دارد؛ همان گونه که تا کنون همه آموخته هایش را یادگرفته است.» رانسیر به این فراشد، « کار شاعرانه ترجمه» می‌گوید و آن را در قلب تمام یادگیری‌ها می‌داند. «ترجمه»؛ چون شاگرد از نقطه‌ای که می‌داند به نقطه‌ای که بناست چیز تازه‌ای یادبگیرد نقل مکان[translation] می‌کند. و «شاعرانه»؛ چون شاگرد اینجا تقلید نمی‌کند، بل تمام هوش خود را برای دانستن چیز جدید به شیوه منحصر به فرد خود متمرکز می‌کند.

با این همه، یک روند کودن سازِ دیگرِ آموزشی هم هست که رانسیر از نظر دور نداشته است: کسانی که از قضا به نیت خیر و برای کمک به مردم عادی و سست کردن پایه‌های نظام سیاسی به آنان روی می‌آورند، شاید با نیت آگاه کردن مردم از اقتصاد سیاسی، و روان‌شناسی اجتماعی امید می‌ورزند که شرایط رهایی شان را فراهم کنند، اما عملا دامنه نابرابری‌های شان را گسترده‌تر می‌کنند. رانسیر نشان می‌دهد چگونه علوم اجتماعی هوش مردم عادی را به کار می‌گیرد و از طرف دیگر آن را سرکوب می‌کند. اینجا یکی دیگر از جاهایی است که رانسیر از فریره جدا می‌شود: سرکوب شدگان ذهنیت اشتباهی ندارند و از جهان جدا نشده اند؛ مسئله ضعیف شدن اراده شان است؛ یک تنبلی ذهنی برآمده از این باور که عده‌ای از عده دیگر باهوش تر‌اند. 

به باور فریره، نقش معلم نه انتقال دانش که برانگیختن گفت و گو و بازاندیشی و تعمق، و در نتیجه برانگیختن پراکسیس با پیوند دوباره دانش آموزان با جهان است. گفت‌و‌گو از این نظر نقشی حیاتی دارد که با برقراری دیالکتیک بین بازاندیشی/تعمق و پراتیک راه را برای پراکسیس هموار می‌کند. با این همه، در همین بزنگاه فریره از مفهوم دیگری سخن به میان می‌آورد و آن را پیش شرط گفت و گو می‌شمارد، و آن پیش شرط، عشق و مهرورزی است: عشق و مهرورزی به جهان و آدمیان که بدون آن هرگونه کوششی همانا آب در هاون کوبیدن است. به این ترتیب رابطه متخالف سرکوبگر- سرکوب شده در نظام آموزش بانکی تبدیل به رابطه‌ای مهرآمیز در آموزش رهایی‌بخش می‌شود تا معلم و شاگرد بتوانند یکدیگر را در پراکسیس یاری کنند. ارتباط بین گفت و گو و تفکر انتقادی مانند ارتباط بین بازاندیشی و عمل است. تفکر انتقادی منجر به گفت و گو می‌شود و گفت و گو منجر به تفکر انتقادی. به بیان دیگر، یکی از آبشخورهای فلسفه انتقادی فریره اومانیسم در معنای کلاسیکش است.

رابطه رهایی‌بخش

رانسیر هم فلسفه‌اش اومانیستی است، هرچند اومانیسم او متناقض‌نماست و مبتنی است بر طرح اصل بدیهیِ برابری و جستجوی تأثیرات آن در زمینه‌های مختلف، و البته نه بر اساس یک تئوری کلی در مورد ماهیت انسان (برخلاف فریره). رانسیر با وجود همه تطابق سبکی و مفهومی با ساير متفکران همنسل خود، به دليل اصرار بر آزادی و ظرفيت عملِ تقلیل ناپذير افراد و گروه ها، در بين آنان منحصر به فرد است. شاید بتوان گفت که نتیجه متناقض نمای استقبال او از شعار رادیکال برابری طلبانه، به خصوص پس از شکست مه ۱۹۶۸، بازگشت به نوعی خاص از آزادی اگزیستانسیالیستی است.

 فرآیند رهایی، برای رانسیر متکی بر سه نکته است: یکی این که: همه هوش‌ها برابر اند؛ دیگری اینکه انسان اراده‌ای است که خود را در هوشش بازمی نمایاند و سوم این که با اتحاد آدمیان نمی‌توان به برابری رسید. این به مربی رهایی‌بخشی دو نقش محول می‌کند: اولاً، برای برقراری مجدد برابری هوش، استاد مدرسه رهایی باید نادان باشد. اینجا منظور نه تظاهر به جهل و نادانی برای کمک به دانش آموزان در کسب دانش است. رانسیر انتقال دانش را در پیوند بین معلم و شاگرد میسر می‌بیند: انتقال از یک اراده به اراده دیگر؛ از یک هوش به هوش دیگر. استاد نادان کسی است که بدون آن که در صدد انتقال دانش باشد، با در نظر داشتن برابری هوش خود و شاگردانش، اراده آنان برای فهمیدن به شیوه خاص هریک را تحریک می‌کند. ثانیا، معلم باید از دانش آموزان بخواهد ضمن تأیید هوش دیگران، به قدرت هوش خود توجه کنند. به این ترتیب، رابطه اراده در برابر اراده تقویت می‌شود تا رابطه هوش در برابر هوش تضعیف شود: جایی که اراده معلم اراده دانش آموز را به سمت فعالیت‌های ذهنی سوق می‌دهد.

این شکل جدیدی از آموزش به صورت حلقه‌ای از اراده هاست. در حالی که دیدگاه رهایی‌بخش فریره متکی به برقراری رسانش بین معلم و دانش آموز است، در دیدگاه رانسیر این اراده مربی است که فرایند رهایی را پیش می‌برد و باعث می‌شود رابطه آموزشی به میدانی برای آزمودن سلطه بدل گردد - اراده‌ای در برابر اراده دیگر. اما این رابطه تنها در صورتی می‌تواند رهایی‌بخش باشد که تحت نظارت برابری هوش‌ها پیش برده شود. به این ترتیب، روند دیدگاه رهایی‌بخش رانسیر شکاف بین هوش زیرین و برین را از میان برمی دارد، حال آنکه ذهنیت انتقادی در دیدگاه فریره، در صدد فسخ دوگانگی بین مردم و جهان است. 

نقش کتاب

برای رانسیر کتاب یا یک متن مهم‌ترین وسیله‌ای است که از طریق آن می‌توان اطمینان یافت آیا دانش آموز توجه نشان می‌دهد یا نه: کتاب پلی است ارتباطی بین دو ذهن. پل هم مسیری است برای گذار و هم چیزی است که بین دو طرف فاصله ایجاد می‌کند. مادیت کتاب دو طرف را، دو ذهن را در فاصله‌ای مساوی با یکدیگر قرار می‌دهد؛ حال آنکه شرح و توضیح یک ذهن را در ذهن دیگر مستحیل می‌کند.

رانسیر معتقد است که دانش آموز باید با یک متن و تصویر درگیر شود تا به پاسخ سه پرسش دست یابد:

  • چه می‌بینی؟
  • در باره اش چه فکر می‌کنی؟
  • و از آن چگونه استفاده می‌کنی؟

به این ترتیب معلم با تداوم این تمرین‌های فکری باعث می‌شود ذهنیت دانش آموز شکل بگیرد. برخلاف روش فریره، اینجا برای رانسیر مهم نیست که دانش آموز، نوعی آگاهی درباره جهان به دست آورد؛ هدف آشکارگی هوش دانش آموز بر اوست، در نتیجه از هر کتابی در باره هر موضوعی می‌توان بهره برد. مهم اینجا برای رانسیر تأویلی است که هر شاگرد از متن پیش روی خود می‌کند و در تحلیل نهایی این عمل تأویل است که در نظر او رهایی‌بخش است.

کتاب «استاد نادان» در واقع در فرم روایت نوشته شده است: رانسیر در این کتاب پیوسته یا از ژاکوتو نقل قول می‌کند یا درباره او سخن می‌گوید و از یک نقط به بعد معلوم نمی‌شود آیا نظرات ارایه شده متعلق به ژاکوتو است یا خود او. با توجه به کتاب‌های بعدی رانسیر می‌توان گفت که او بعدی رهایی‌بخش در روایت یافته است، چنانکه حتی یکی از کتاب هایش «لبه‌های داستان» نام دارد. رانسیر در مصاحبه‌ای درباره این کتاب می‌گوید:

«برای این کتاب در باره رمان نویس برزیلیایی  ژوئو گیمارس رُزی (João Guimarães Rose) خیلی تحقیق کردم. او در خصوص مرز بین یک چیز و هیچ چیز داستان‌های کوتاه نوشته است. هدفم این بود که نشان دهم همه انسان‌ها توان آن را دارند که داستان و روایت خود را بسازند. مثال بسیار برجسته این را در فیلم‌های عباس کیارستمی می‌بینیم... شما همیشه این تنش را بین کار کیارستمی و ظرفیت دختران و پسران این روستاهای دوردست دارید، که می‌خواهند شخصیت‌های خود را داشته باشند، روش خودشان را برای حضور در مقابل دوربین که داستان‌های آنها را دنبال می‌کند.»

 رانسیر در کتاب دیگرش، «تماشاگر رهاشده» با همین استدلال، کار تماشاگر تئاتر را این می‌داند که ترجمه اختصاصی خود از داستانی را که در حال تماشایش است برای خود بکند و در نهایت خود را در مرکز تأویل خود از نمایش بگذارد. شرط رهایی او در این کار است. می‌بینیم که در این دو کتاب هم، آنچه برای رانسیر اهمیت دارد، این است که خواننده‌ی داستان یا تماشاگر نمایش نیز به جای مقهور شدن در برابر داستان یا نمایش، با دانستن این که هوشش چیزی از هوش خالقان آن داستان یا نمایش کم ندارد، بتواند داستان و نمایش خود را از آنها بیرون بکشد: شروع رهایی او از این نقطه است.

متحول ساختن مقوله‌های اندیشه و زبان

رد مرجعیت از معلمان مدرسه‌ای که همه چیز را می‌دانند و به دانش آموزان خود اعلام مرجعیت می‌کنند، ستون فقرات تمام نوشته‌ها و تحقیقات انتقادی رانسیر است. این دلیل اصلی آن است که چرا رانسیر، به نوعی، همیشه در مورد تعلیم و تربیت صحبت می‌کند، حتی اگر به نظر رسد موضوع کاملاً چیز دیگری مثل داستان، تاریخ، سینما یا نمایش باشد.

مؤلفه‌ها و سازه‌های نابرابری را همیشه می‌توان انکار کرد و با آنها به مبارزه پرداخت. آن اتفاق غیرمنتظره همیشه می‌تواند رخ دهد. وظیفه نظریه برای رانسیر متحول ساختن مقوله‌های اندیشه و زبان است تا بتوانیم ظهور پیکربندی‌های جدید، چه در روابط اجتماعی و سیاسی، چه در سازمان‌های آموزشی و چه در شیوه‌های هنری را پذیرا باشیم و در آن شرکت کنیم.

منابع

1- Freire, P., Pedagogy of the Oppressed. New, Revised 20th Anniversary Edition, New York: Continuum, 1993. 
2- Peter McLaren & Peter Leonard, A Critical Encounter of Paulo Freire, Routledge, 1993.
3- Rancière, J., The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Translated and with an introduction by Kristin Ross. Stanford, CA: Stanford University Press, 1991.
4- Rancière, J.,The Emancipated Spectator, London: Verso, 2013.
5- Rancière, J., The Edges of Fiction, Translated by: Corcoran, Steve, Polity Press, 2017
6- On the Borders of Fiction, A Conversation with Jacques Rancière, STOFFEL DEBUYSERE, 2017.
7- Deranty, Jean-Philippe, Key Concepts of Jacques Rancière, Routledge, 2014.
8- Chambers, Samuel A., The Lessons of Rancière,, Oxford University Press, 2013.

نظر بدهید

در پرکردن فرم خطایی صورت گرفته

نظرها

  • جوادی

    آیا اختلاف بین معلم و دانش آموز یا استاد و شاگرد در هوش شان است یا در معلومات و مهارت ها؟ با یک مثال می توان به این پرسش پاسخ داد. می دانیم که یک کودک می تواند تیز هوش ارزیابی شود و معمولا معلم ها یا استادان با هوش معمولی در نظر گرفته می شوند،در حالیکه به روشنی معلومات معلم از معلومات کودک تیزهوش خیلی بیشتر است. بنابراین برتری هوشی یک چیز است و برتری ار لحاظ معلومات یا برتری دانایی چیز دیگر ک به نظرم رانسیر این دو را یکسان در نظر گرفته که از هم از لحاظ روانشناسی عامیانه و هم روانشناسی علمی این دو مفهوم متفاوت اند. همه ما دوران شاگردی را طی کردیم،یادم نمیاد که هیچ گاه احساس کرده باشم هوش معلمانم از هوش خودم یا همکلاسی هایم بالاتر باشد. دو انسان می توانند در هوش برابر باشند ولی در معلومات نابرابر. واژه استاد نادان هرگز برابری در هوش را القاء نمی کند، بلکه صرفا کمبود معلومات را نشان می دهد.‌ بر اساس آی کیو انسانها به دو دسته تیز هوش و کند ذهن تقسیم نمی شوند. این جور فکر کردن ساده سازی و سیاه و سفید دیدن است. واژه هوش استثنایی خود دلالت بر نادر بودن دارد. بنابراین افراد با هوش استثنایی اعم از کودن یا تیز هوش در دو سر طیف هوشی قرار دارند و اکثر افراد در نقطه میانگین یعنی هوش معمولی یا متوسط قرار دارند. اینکه انسانها از لحاظ هوش نابرابرند یک واقعیت روشن است، درست مثل اینکه دو قطعه زمین از لحاظ حاصل خیزی با هم فرق دارند. تحقیقات نشان داده است که بهره هوشی نسبت به محیط حساس است، اما این حساسیت کم و در حدود مثبت و منفی پانزده است. بنابراین عامل وراثت در اینجا نقش مهمی دارد.‌ آیا میشه این همه داده ها ی عینی را نادیده گرفت و کارکرد ایده بهره هوشی را در سرکوب از راه آموزش دانست؟ به نظرم همان اندازه که عقب ماندگی ذهنی عده کمی از کودکان به دلایل ژنتیک یا آسیب های مغزی واقعیت دارد به همان اندازه تیزهوشی عده بسیار کمی از کودکان نیز واقعیت دارد و اکثر کودکان دارای هوش معمولی اند و بهره هوشی وسیله ای است برای شناخت این تفاوتها و نه اینکه پدید آورنده آنها باشد. من منکر اشکالات و حتی مساله سرکوب در نظام های آموزشی نیستم، اما فکر می کنم که این اشکالات و مسایل ربطی به ایده هوش نابرابر ندارند و تاکید می کنم که اختلاف معلم و دانش آموز و به طور کلی استاد و شاگرد در میزان معلومات و مهارتها است که عامل سن و تجربه این برتری را ایجاد کرده و در هوش معمولا اختلافی ندارند. بنابراین اگر امثال رانسیر می خواهند اقتدار معلم را با انگیزه رهایی بخشی تضعیف کنند باید به جای فرضیه غلط برابری هوش آدمها، دنبال فرضیه های مناسب دیگری باشند.